CEPE

Vivencias de conocimiento y cambio cultural

2012-03-19T23:08:35Z

Título	Constructivimo: ¿construir qué?
Publicación	Primera edición abril de 2000
Autor	Dino Segura, Adela Molina, Rosa Inés Pedreros, Fabio Omar Arcos, Arcelio Velasco, Gabriel Hernández, Ricardo Leuro
ISBN	958-95502-4-x
Colección	Colección Polémica Educativa
Palabras clave	Investigación - Actividades de Clase - Aprendizaje - Aulas - Constructivismo - Educación - Enseñanza - Escuelas - Enseñanza de las Ciencias - Modelos Educativos - Tecnología - Teoría Educativa -

Presentación

Este proyecto es continuación del trabajo sobre la enseñanza de las ciencias que iniciamos en 1983 y que para su ejecución se convirtió en dos proyectos financiados parcialmente por Colciencias con el nombre: «La enseñanza de las ciencias naturales en el nivel de rimer año de enseñanza media: primero de bachillerato». Estos proyectos se identifican con los códigos Co. 97355-5-01-83 y Co. 6211-10-002-86. Los resultados que obtuvimos de estas investigaciones constituyeron un buen punto de partida para la formulación de este proyecto. Desde ese entonces en el ámbito de la investigación acerca de la educación y en particular de la enseñanza de las ciencias han aparecido algunas novedades y tendencias que apuntan a algunos de los problemas que hemos estado planteándonos en los proyectos citados.

Tabla de contenidos

PRIMERA PARTE
- PREÁMBULO
  - Presentación
- INTRODUCCIÓN
  - Investigación acerca de los preconceptos
  - El cambio conceptual
  - El cambio conceptual como cambio metodológico
  - La actitud científica
  - El contexto de nuestra investigación
  - Impacto científico y tecnológico
- CAPÍTULO PRIMERO: EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO CONTEMPORÁNEO
  - Introducción
  - El punto de vista de Kuhn
    - Ciencia normal vs. crisis y revoluciones científicas
    - Lo que se cambia como resultado de las revoluciones científicas
    - La matriz disciplinaria
  - Los valores y las revoluciones científicas
  - El paradigma epistémico
  - La imagen del conocimiento
  - Aproximación a una interpretación del desarrollo de la ciencia
    - La Grecia Antigua
    - La Edad Media
    - El Renacimiento
    - El conocimiento contemporáneo
  - Consideraciones adicionales
- CAPÍTULO SEGUNDO: LA IMAGEN DE CIENCIA Y EL AMBIENTE EDUCATIVO
  - Introducción
  - Condiciones de producción del conocimiento
    - La imagen del conocimiento en el maestro
    - El discurso del maestro
    - Las actuaciones del maestro y el modelo didáctico
    - El modelo didáctico del maestro
    - Metas y propósitos
    - Secuencias
    - Principios de reacción
    - Sistema social del entorno
    - Sistema de soporte
    - La vida escolar
    - Las normas y los reglamentos
    - La actuación del maestro vs. su discurso
  - Relación del maestro con su actuación. Satisfacción vs. insatisfacción con su modelo didáctico
    - Maestros tranquilos
    - Maestros insatisfechos
    - Maestros en trance de cambio
    - Maestros innovadores
  - Tareas, a manera de conclusiones
    - La transformación de la escuela
    - El sentido de protagonismo
    - Maestro tranquilo vs. maestro en trance de cambio
- CAPÍTULO TERCERO: LA ALTERNATIVA INSPIRADA EN LASATAS Y EL AMBIENTE EDUCATIVO
  - Introducción
  - Hacia un ambiente educativo democrático
    - La estructura de la clase
    - La organización del grupo para la búsqueda
    - Otras preguntas y problemas
    - Un ejemplo esclarecedor
    - La carpa se calienta
  - La organización escolar
  - Enriquecimiento de las inquietudes de los niños (la experiencia)
- CAPÍTULO CUARTO: LAS INQUIETUDES DE LOS NIÑOS Y EL ENRIQUECIMIENTO DE LA EXPERIENCIA
  - Introducción
  - El enriquecimiento de la experiencia
    - La evidencia inmediata vs. las inquietudes
    - El cuestionamiento de la palabra «mágica» y el diálogo socrático
    - Las reducciones empobrecedoras y el enriquecimiento del objeto
    - El mundo de los fenómenos, la medición y el trabajo
- CAPÍTULO QUINTO: LA FORMACIÓN DE UNA ACTITUD CIENTÍFICA
  - Introducción
  - Los referentes para las búsquedas y el diálogo
  - El trabajo en equipo
  - En los albores de una actitud experimental
  - Comentarios adicionales
- EPÍLOGO Y CONCLUSIONES
  - Introducción
  - ¿Por qué se investiga en la enseñanza de la ciencia?
  - La enseñanza de la ciencia en Colombia
  - La imagen del conocimiento y el modelo didáctico
  - La alternativa didáctica: las ATAs
  - El modelo didáctico
  - El ambiente educativo
  - Las relaciones interpersonales
  - Las inquietudes e intereses
  - Consideraciones y perspectivas de estudio
    - A propósito de las condiciones de trabajo y las posibilidades de estudio
    - Hacia una concepción de organización académica
SEGUNDA PARTE: EJEMPLOS DEACTIVIDADES TOTALIDAD ABIERTAS
- Presentación
- 1. ¿QUÉ PASA EN NUESTRO CUERPO CUANDO TOMAMOS O COMEMOS ALIMENTOS?
  - Descripción de la actividad
  - Desarrollo de la polémica
    - Formas de acercarse al problema
    - Otras discusiones entre los niños
    - Otras actividades derivadas del tratamiento del problema
    - Opinión sobre la actividad
  - Análisis de la actividad
    - Origen de la actividad
    - Desarrollo de la actividad
    - Los modelos
- 2. CONSTRUCCIÓN DE UN «MODELO» ACERCA DEL FUNCIONAMIENTO MECÁNICO DE LA MANO
  - Descripción de la actividad
  - Análisis de la actividad
    - Origen de la actividad
    - Desarrollo de la actividad
  - Las primeras explicaciones
  - El rumbo de las explicaciones
- 3. ¿CÓMO SACAR EL COLOR A LAS FLORES?
  - Descripción de la actividad
    - Origen o génesis de la actividad
    - Desarrollo de la polémica
  - Otras actividades derivadas del tratamiento de la problemática
  - Análisis de la actividad
    - Origen de la actividad
    - Desarrollo de la actividad
  - Los modelos de explicación: el colórico
BIBLIOGRAFÍA

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Vivencias de conocimiento y cambio cultural
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Planteamientos en Educación: La enseñanza de las matemáticas - La lengua materna

2012-03-15T21:53:00Z

Título	La enseñanza de las matemáticas - La lengua materna
Publicación	Primera edición abril de 2000
Autores	Jaime Romero C., Dino Segura, C. Kieran, E. Filloy Yangüe, Francisco Herrán, A. J. Bishop, Orlando Mesa, Gildardo Moreno, José David Carreño, Mijail Bajtín, Pavel Medvedev, Gloria Rincón Bonilla, Fabio Jurado Valencia, Gerard Macé, Alicia Rey, Guillermo Bustamante
ISSN:	0121-4853
Colección	Planteamientos en Educación
Palabras clave	Matemáticas - Enseñanza matemática - Lengua materna - Español - Actividades de Clase - Aprendizaje - Aulas - Constructivismo - Educación - Enseñanza - Escuelas - Enseñanza de las Ciencias - Modelos Educativos - Tecnología - Teoría Educativa -

Presentación: La enseñanza de las matemáticas

Este número de Planteamientos en Educación está dedicado a la enseñanza de las matemáticas. A pesar de las múltiples significaciones que para los maestros posee la matemática como asignatura y de la problemática de su enseñanza, encontramos que uno de los hilos que ligan los artículos que presentamos es la exaltación de la relación existente entre los ámbitos afectivo, social, cultural y cognoscitivo, tanto de los individuos como de los grupos, en la creación del pensamiento matemático.

En el artículo El aprendizaje del álgebra escolar desde una perspectiva psicológica (Kieran y Filloy) se plantea que el álgebra no puede verse simplemente como una generalización y que esta visión conduce al maestro a pasar sobre los aspectos psicológicos que se ven involucrados cuando por ejemplo un individuo se halla ante la necesidad de manejar variables e igualdades o, de una forma más general, cuando se encuentra frente a la formalidad de una sintaxis o una semántica que son propias de un lenguaje que incluso va en contravía del que cotidianamente se usa; este hecho es muy claro con los conectores «y», «o», «entonces».

Aspectos sociales y culturales de la educación matemática (Bishop) plantea cómo los componentes social y cultural están presentes tanto en la configuración personal del individuo que hace actividad matemática, como en la de las matemáticas mismas.

En Hacer matemáticas (Hernán) se muestra, a través de dos actividades realizadas con estudiantes de enseñanza básica, cómo en los grupos de alumnos es posible y deseable encontrar problemas que permitan y potencien el quehacer matemático en el aula y cómo éstos se pueden tomar de forma agradable y comprometida con los estudiantes.

En nuestro artículo Las matemáticas en el aula: posibilidades de construcción significativa (Segura y Romero) iniciamos el planteamiento de lo que significa para la Escuela Pedagógica Experimental hacer trabajo matemático en el aula con la meta de propiciar el pensamiento matemático. Teniendo en cuenta la importancia de los nexos entre los ámbitos afectivo –deseo, interés, voluntad, gusto, etc.– y lógico, se propone y caracteriza una forma de trabajo creativa basada en la comprensión.

La enseñanza de los fraccionarios, una opción, resume experiencias de aula y discusiones del grupo de matemáticas de la EPE sobre la cotidianidad del trabajo. A partir de ello, se construye el esbozo de una propuesta para trabajar «fracciones». En una segunda parte, que se publicará posteriormente, se articulará esta alternativa con el tema de las proporciones.

En el artículo Las habilidades lógico-matemáticas y el trabajo de aula (Mesa), el autor plantea una alternativa para el trabajo en el aula sobre la base de un modelo inspirado en los resultados de Piaget y el procesamiento de la información. La concepción de clase se ilustra mediante trabajos de matemática elemental utilizando el ábaco.

Contenido: La enseñanza de las matemáticas

Un debate permanente
Perspectivas de Planteamientos
Presentación, Jaime Romero C.
Las matemáticas en el aula: posibilidades de construcción significativa, Dino Segura
El aprendizaje del álgebra escolar desde una perspectiva psicológica, C. Kieran, E. Filloy Yangüe
Hacer matemáticas, Francisco Herrán
Aspectos sociales y culturales de la educación matemática, A. J. Bishop
Las habilidades lógico-matemáticas y el trabajo de aula, Orlando Mesa
La enseñanza de los fraccionarios: una opción, Jaime Romero C.

Presentación: La lengua materna

Es en la acción didáctica donde el maestro tiene la oportunidad de evidenciar su concepción de conocimiento y los obstáculos epistemológicos derivados de las tensiones que se dan entre las búsquedas de explicación y los hechos vivenciados; por tal razón, esta edición tiene como propósito exponer una serie de reflexiones y experiencias didácticas en torno a la pedagogía de la escritura y la literatura, concreciones que se erigen como alternativas para la enseñanza de una disciplina que transita de un estudio segmentado y descriptivo de la lengua, hacia otro centrado en la significación y la comunicación.

Estas experiencias, a la vez que constituyen un reflejo de los nuevos procesos y procedimientos didácticos que se viven en el aula, también muestran las dificultades que se dan en la relación teoría-práctica en el proceso de construcción de la propuesta.

En el artículo Elementos para una pedagogía de la escritura, Alicia Rey, en oposición a una pedagogía de la escritura fundamentada en la caligrafía, copia de dictados y construcción de oraciones donde la ortografía es lo principal, propone como alternativa una pedagogía basada en la utilización de la lengua, el comportamiento enunciativo, la utilización de herramientas, soportes de escritura y la utilización de signos gráficos, de modo progresivo desde el primer momento en que el niño se plantea el problema de la escritura.

En cuanto a la aproximación a la literatura concreta, dos experiencias se explicitan; por una parte, en su artículo Lecturas con sentido José David Carreño nos enseña cómo establecer nuevas relaciones con el texto literario a través de la búsqueda e interpretación de los posibles sentidos presentes en la obra, que a la vez se convierte en pretexto para que los muchachos produzcan otros textos. Por otra, Clara Helena Baquero desde una perspectiva semiótica nos muestra en su trabajo El lenguaje como búsqueda de sentidos en la escuela, cómo inducir procesos de lectura y escritura, a partir de lecturas suscitadoras de evidencias y la narración de experiencias vitales que posteriormente serán reelaboradas textualmente para dar paso a originales creaciones.

Dentro de la misma orientación se halla la experiencia de Gerard Macé quien nos cuenta cómo los estudiantes pueden Re-aprender a leer por medio de la lectura de textos contemporáneos.

Por su parte, Gloria Rincón, en La producción de textos escritos en los primeros grados de escolaridad, expone brevemente los planteamientos teóricos que orientan las prácticas de los maestros de la Escuela República del Paraguay de la ciudad de Cali, en torno a la formación de niños lectores y productores de textos escritos.

El articulo del profesor Fabio Jurado, Investigación y escritura en el quehacer de los maestros, cuestiona la formación investigativa y las prácticas de lectura y escritura que se imparten en la educación formal, y sugiere cómo la semiótica del texto puede constituir una alternativa para la elaboración de proyectos pedagógicos orientados al mejoramiento de la comprensión y la producción textual.

Mijail Bajtín señala cómo la enunciación (acto y sentido social significativo) y la construcción poética se encuentran determinadas por laevaluación social, entendida esta ultima como contexto y actualidad histórica que une la presencia material de la palabra con su sentido.

En el artículo Discusión preliminar a una evaluación de la lectura y la escritura, Guillermo Bustamante pone de presente que toda reflexión en torno a la evaluación de la lectura y la escritura implica el replantear nuevamente los aspectos y los agentes involucrados en el proceso educativo, como son las metodologías, los programas, las unidades académicas y el profesor.

Contenido: La lengua materna

Educación oficial o educación privada: ¿cuál es la diferencia?
Presentación, Gildardo Moreno
Lecturas con sentido, José David Carreño
La evaluación social, su papel, el enunciado concreto y la construcción poética, Mijail Bajtín y Pavel Medvedev
La producción de textos escritos en los primeros grados de la escolaridad, Gloria Rincón Bonilla
Investigación y escritura en el quehacer de los maestros, Fabio Jurado Valencia
Enseñar poesía para re-aprender a leer, Gerard Macé
Elementos para una pedagogía de la escritura, Alicia Rey
Discusión preliminar a una evaluación de la lectura y la escritura, Guillermo Bustamante

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Planteamientos en Educación: La enseñanza de las matemáticas - La lengua materna
Formato PDF, 258 páginas, 1.2 MB

Planteamientos en educación: La evaluación - La formación de maestros

2012-03-15T18:53:00Z

Título	La evaluación - La formación de maestros
Publicación	Primera edición abril de 2000
Autores	Adela Molina, Malcolm Parlett, David Hamilton, Ángel Lledó, Pedro Cañal, Eduardo García, Soledad García, José Martín, Rafael Porlán, Manuel Rojas Rubio, Emilio Rigatti, Germán Mariño, Dino Segura, Elsie Rockwell, Ruth Mercado, A. Dumas-Caré, C. Furió Mas, R. Garret, Henry A. Giroux, Graciela Fandiño, Patricia Calonje, José Reyes Moreno Gutiérrez
ISSN:	0121-4853
Colección	Planteamientos en Educación
Palabras clave	Evaluación - Formación Docente - Actitud - Actividades de Clase - Aprendizaje - Aulas - Constructivismo - Educación - Enseñanza - Escuelas - Enseñanza de las Ciencias - Modelos Educativos - Tecnología - Teoría Educativa -

La evaluación: presentación

En este número queremos exponer una visión de la evaluación escolar que dista mucho de posiciones absolutas, completamente definidas o medianamente dilucidadas. Posiblemente los lectores al avanzar en la lectura de los artículos sientan que desaparece la claridad que tenían acerca de lo que es la evaluación y que se está frente a una problemática muy ambigua que requiere de un cambio en su conceptualización. Si la duda conduce a examinar la práctica personal, seguramente la inseguridad irá en aumento. Ahora bien, la evaluación es ambigua no sólo para nuestros lectores y para los maestros sino –como lo veremos– para los estudiosos en este campo.

Manuel Rojas, en La evaluación en Colombia: entre las investigaciones y las políticas educativas, nos presenta una reflexión teniendo en cuenta el contexto universal de discusión sobre el tema. Su argumentación central radica en que las conceptualizaciones y prácticas evaluativas que orientan nuestro sistema escolar se han entronizado sin tener en cuenta el desarrollo y el estado de la discusión: no hay precisión en la definición del objeto, ni en los métodos, y menos aún acerca de los problemas que éstos implican.

Encontramos, por otra parte, planteamientos que nos muestran opciones distintas de definición. Este es el caso de La evaluación como iluminación, de Parlett y Hamilton, y La evaluación: ¿cómo se regula el proceso escolar?, de Lledó y otros. En el primero de éstos la exposición se centra en el cuestionamiento de la evaluación tradicional.

Ésta se compara con la manera como un agrónomo hace la evaluación del crecimiento de una semilla puesta en condiciones especiales (en el caso de la evaluación escolar los estudiantes son las semillas). Esta alternativa se preocupa por la descripción e interpretación de lo que sucede con un proyecto educativo innovador y se plantea preguntas como estas: ¿cómo influyen las habilidades intelectuales de los estudiantes?, ¿cómo funciona y qué ventajas y desventajas encuentran las personas que están involucradas en él? En el segundo artículo se caracteriza la evaluación derivada de la tecnología educativa; el propósito es mostrar que desde esta alternativa el currículo es considerado como algo preestablecido y la evaluación como una práctica sistemática de control. Este grupo considera, como alternativa, el currículo como una propuesta de trabajo. La evaluación debe centrarse entonces en el campo de la investigación de lo que sucede con ella, sus avances, sus debilidades y sus logros. Se propone así mismo desarrollar una alternativa de evaluación en donde se incluyan los procesos pero de la cual no se excluyan los logros.

El artículo de E. Rigatti no habla de evaluación, sin embargo su posición es la más desequilibrante. Entre otras cosas se cuestiona un aspecto que es fundamental en la actualidad educativa colombiana: en la práctica escolar, los juicios que hacemos del otro no lo tienen en cuenta, no se considera que lo que es anormal para mí no es necesariamente anormal para el otro. Nos podemos preguntar entonces: ¿por qué los diferentes son enfermos? Al respecto queremos dejar la inquietud acerca de si esta es o no es nuestra mirada hacia el niño en la escuela. ¿No les atribuimos acaso, y con frecuencia, una enfermedad cuando no hacen lo que nosotros creemos debe hacerse?

Finalmente, en nuestro artículo La evaluación: una mirada desde la complejidad escolar, queremos mostrar que la escuela se debe comprender desde una visión cultural y que la evaluación se puede interpretar también desde tal perspectiva. Mostramos entonces el papelde la evaluación como una acción que coadyuva, como otros elementos de la escuela, a la conformación de una imagen de conocimiento supeditada por la pasividad y la adaptación. Esperamos que estos Planteamientos colaboren en el acrecentamiento de la zduda y de la indefinición acerca de lo que pensamos y de lo que hacemos diariamente en nuestra práctica como maestros.

Germán Mariño en Creatividad y constructivismo nos presenta algunas reflexiones acerca de este último. En especial nos llama la atención sobre el riesgo que se corre cuando en la clase las metas son construidas por el alumno pero fijadas por el maestro. Cuando la creatividad se supedita al programa.

La Evaluación: Contenidos

Apuntes en torno a la Ley General de la Educación
Presentación, Adela Molina
La evaluación: aproximación desde la complejidad de la escuela, Adela Molina
La evaluación como iluminación: nueva perspectiva para el estudio de innovaciones educativas Malcolm Parlett, David Hamilton
La evaluación: regulación del proceso de investigación escolar, Ángel Lledó, Pedro Cañal, Eduardo García, Soledad García, José Martín, Rafael Porlán
La evaluación en Colombia: entre las investigaciones y las políticas educativas, Manuel Rojas Rubio
Retardo mental, pedagogía e informática, Emilio Rigatti
Creatividad y constructivismo: una mirada desde la educación popular, Germán Mariño

La formación de maestros: Presentación

Con los PLANTEAMIENTOS en educación incluidos en esta edición, queremos mostrar algunos puntos de vista sobresalientes en las polémicas acerca del papel del maestro en la búsqueda de niveles cada vez más altos de calidad en los procesos de educación y sobre las alternativas que se proponen para lograr su cualificación. A la vez, con el ánimo de ilustrar alternativas prácticas de lo que los maestros hacen y están en capacidad de lograr, hemos utilizado nuestras secciones de Planteamientos desde el aula y Grupos de maestros para presentar dos artículos que confirman nuestros planteamientos centrales: por una parte, la escuela cambiará cuando los maestros asumamos la tarea de cambiarla y, por otra, la capacitación de los maestros es tarea que está en manos de los maestros mismos.

El artículo de Rockwell y Mercado polemiza sobre aspectos desconocidos del entorno escolar, lugar donde no sólo se da la verdadera formación de los maestros en cuanto tal y en el cual se presentan situaciones totalmente desconocidas –y que bien merecerían investigaciones cuidadosas– que se relacionan no sólo con los temas de la clase sino con prácticas pedagógicas que se transmiten de maestro a maestro y que involucran tensiones y relaciones que moldean su quehacer. Sobra profundizar en las similitudes orgánicas que existen entre las situaciones que las autoras relatan para Méjico y nuestras propias condiciones de trabajo en Colombia.

El texto de H. A. Giroux es la introducción a un libro suyo en el cual reclama a los maestros sobre la necesidad de ser transformadores. Afirma además que para lograr convertirse en intelectuales que transformen su práctica deberán no sólo recuperar su discurso como pedagogos, sino cambiar sus condiciones de trabajo. El autor enfatiza en la responsabilidad política de los maestros con la democracia y la formación de ciudadanos. Al respecto afirma: «Como intelectuales, (los maestros) deberán combinar la reflexión y la acción con el fin de potenciar a los estudiantes con las habilidades y los conocimientos necesarios para luchar contra las injusticias y convertirse en actores críticos entregados al desarrollo de un mundo libre de opresiones y de explotación».

Formación inicial del profesorado de ciencias en Francia, Inglaterra, Gales y España expone un cuadro comparativo de la organización de los programas de formación de maestros y algunas consideraciones críticas al respecto, que pueden ser de utilidad para ver críticamente nuestros propios programas.

Graciela Fandiño, en La obra de los pedagogos como punto de referencia para la formación de maestros, reclama la importancia del conocimiento de la obra de los pedagogos, contextualizada y tomada como totalidad.

Por su parte, Patricia Calonje aborda la empresa de redefinir la calidad de la educación desde una perspectiva que tome como punto de referencia la complejidad de los fenómenos educativos, privilegiando en tal análisis la dimensión pedagógica. Esta nueva mirada –reclama la autora– debería orientar investigaciones que tengan en cuenta a la vez lo pedagógico, lo educativo y lo cultural.

Los artículos ¡Bienvenidos el conocimiento y la literatura a nuestras escuelas! y Escritura y comunicación: alternativas pedagógicas en el Colegio Distrital «La Concordia», son un llamado a emprender la ardua pero posible tarea de transformar nuestras prácticas pedagógicas. El entusiasmo por nuestro trabajo es contagioso y por tal motivo debemos transmitirlo a nuestros colegas, quienes comparten con nosotros las carencias y dificultades derivadas de nuestra formación.

Nuestro artículo Formación de maestros: ¿una discusión sin alternativas? intenta una aproximación al problema, reconociendo por una parte lo que los maestros hacemos y por otra las posibilidades de superación sobre la base del intercambio y la comunicación entre los maestros mismos.

La formación de maestros: Contenidos

La transformación de la escuela
Presentación, Dino Segura
Formación de maestros: ¿una discusión sin alternativas?, Dino Segura
La práctica docente y la formación de maestros Elsie Rockwell y Ruth Mercado
Formación inicial del profesorado de ciencias en Francia, Inglaterra, Gales y España, A. Dumas-Caré, C. Furió Mas, R. Garret
Los profesores como intelectuales Henry A. Giroux
La obra de los pedagogos como punto de referencia para la formación de maestros, Graciela Fandiño
Repensar la calidad de la educación, Patricia Calonje
¡Bienvenidos el conocimiento y la literatura a nuestras escuelas! José Reyes Moreno Gutiérrez

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La evaluación - La formación de maestros
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Planteamientos en educación: El ambiente educativo - Conocimiento y cultura

2012-03-15T17:11:00Z

Título	El ambiente educativo - Conocimiento y cultura
Publicación	Primera edición abril de 2000
Autores	Adela Molina, Dino Segura, Gildardo Moreno, Luis Carlos Restrepo, Carlo Federici, José Granés, Antanas Mockus, Jorge Charum, María C. Castro, Carlos A. Hernández, Berenice Guerrero, Peter H. Wolff, Idelfonso Sáchez Caballero, Francisco Gutiérrez P., Angel Lledó, Pedro Cañal, Eduardo García, Francisco García, Soledad García, José Martín, Rafael Porlán, Lucero Cabrera, Diana Machado, María Emilia Arciniegas, Fabio Chaparro, Guillermo Páramo, Clara Inés Chaparro, Juan Carlos Orozco, Yoav Ben-Dov, Paolo Boero
ISSN:	0121-4853
Colección	Planteamientos en Educación
Palabras clave	Actitud - Actividades de Clase - Aprendizaje - Aulas - Constructivismo - Educación - Enseñanza - Escuelas - Enseñanza de las Ciencias - Modelos Educativos - Tecnología - Teoría Educativa -

Presentación: El ambiente educativo

Para todos es muy claro que así como la educación va mucho más allá de la escuela, la formación en la escuela trasciende las aulas y, en rigor, llega más allá de las relaciones formales que se explicitan.

Es claro que los niños van a las escuelas con gusto y cierto grado de ansiedades y expectativas, a pesar de hablar con frecuencia mal de las asignaturas y aun de sus maestros. En cierto sentido, tales encuentros son el precio que tienen que pagar para poder disfrutar de las relaciones con personas de su misma edad, que se debaten presos de sus mismas inquietudes y entusiasmos.

Estas relaciones, que para muchos son lo fundamental en la escuela («lo más formativo de la escuela es el recreo...»), articuladas con otras que tienen que ver con el adulto y también con el conocimiento y con los afectos, se dan dentro de un marco tácito y a la vez institucionalmente establecido.

Nuestros propósitos al presentar los planteamientos que siguen sobre el ambiente educativo son, primero, llamar la atención sobre esta variable, a fin de propiciar el que nosotros los educadores en vez de asumirla como un hecho distante, la consideremos como una opción susceptible de ser enriquecida y, en segundo lugar, presentar una gama bastante amplia de consideraciones que nos permitirán identificar las características del ambiente educativo en la educación de hoy.

En su artículo Ambiente educativo y estética social, Luis Carlos Restrepo enfatiza en la conveniencia de una práctica cogestiva en la escuela, por oposición a las prácticas instrumentales usuales y llama la atención sobre el peligro del dilema ético y estético, en el terreno educativo, de terminar convirtiendo en manipulación lo que inicialmente fue una caricia. Peter Wolff, en Piaget y la salud mental, nos plantea cómo una escuela fundamentada en las propuestas de Piaget, que promueven las preguntas de los niños y el cuestionamiento del orden establecido de las cosas, es la más preciosa garantía en contra de la descomposición intelectual y el estancamiento ético.

En el mismo sentido, Idelfonso Sánchez en El medio ambiente educativo: el laboratorio y el alumno cachivache, tomando al facilismo como expresión del dogmatismo nos conduce por la geografía de la escuela, los laboratorios, las prácticas evaluativas y los textos, llevándonos de la mano del alumno sumiso y manipulado, del alumno cachivache.

Por otra parte los artículos El mundo de los afectos y de los valores del grupo IRES de Sevilla y Límites del cientificismo en educación, del grupo de la Universidad Nacional de Colombia, apuntan a la constitución de un ambiente educativo fundamentado en la comunicación, negociación y diálogo. En el primero de ellos se enfatiza en la importancia de los conflictos concretos de la vida para el desarrollo de las cuestiones morales y afectivas e insiste en el vínculo entre el conocer y el sentir, valorar y disfrutar. En el segundo, luego de una crítica a la pretendida fundamentación científica de la educación, se insiste en la acción comunicativa orientada por la búsqueda de la comprensión como la forma de comunicación ideal en la escuela en donde deben abrirse posibilidades y cultivarse la libertad.

El artículo de F. Gutiérrez, El anti-entorno: la escuela tradicional, es una radiografía escueta de muchas de nuestras prácticas escolares. Aunque su referente es la escuela costarricense, se acerca mucho a nuestra escuela.

Finalmente, en nuestro artículo El ambiente educativo (Gildardo Moreno y otros) hemos tratado de recalcar la importancia de recuperar en la escuela al individuo como totalidad. En particular, se resalta la conveniencia de recuperar la responsabilidad y la autonomía de maestros y alumnos.

Otros artículos, como Escuelas innovativas de creatividad y calidad educativa, de María E. Arciniegas, y El pozo ranero, de Lucero Cabrera y Diana Machado, plantean opciones deseables para la práctica educativa. En el primero se hace una discusión acerca de la conveniencia de la innovación para lograr niveles de calidad en la educación y se relaciona tal alternativa como opción adecuada a las tendencias sociales y políticas contemporáneas. En el segundo, se ilustra una alternativa de trabajo basada en las actividades que surgen de los intereses de los niños en contextos que emergen naturalmente en la vida escolar.

Contenido: El Ambiente Educativo

¿Una educación para el subdesarrollo?
Presentación, Adela Molina
El ambiente educativo, Gildardo Moreno, Adela Molina, Dino Segura
Ambiente educativo y estética social, Luis Carlos Restrepo R.
Límites del cientificismo en educación, Carlo Federici, José Granés, Antanas Mockus, Jorge Charum,María Castro, Carlos Hernández, Berenice Guerrero
Piaget y la salud mental, Peter H. Wolff
El laboratorio y el alumno cachivache, Idelfonso Sáchez Caballero
Anti-entorno: la escuela tradicional, Francisco Gutiérrez P.
El mundo de los afectos y de los valores, Angel Lledó, Pedro Cañal, Eduardo García, Francisco García,Soledad García,José Martín y Rafael Porlán
El pozo ranero Lucero Cabrera y Diana Machado
Escuelas innovativas de creatividad y calidad educativa, María Emilia Arciniegas

Presentación: Conocimiento y cultura

Posiblemente uno de los cambios más drásticos que se han dado en las últimas décadas en el ámbito de la cultura occidental se refiere al significado del conocimiento. Es así como el haber pasado de la concepción dominante en los dos siglos anteriores cuando el conocimiento era referido a una realidad externa y objetiva, al conocimiento entendido como una construcción cultural que se refiere y es a la vez una realidad elaborada (en el lenguaje), es tal vez uno de los aportes más importantes del siglo XX. El significado de esta transformación no ha sido plenamente comprendido en sus implicaciones aunque en la práctica ya se elaboran explicaciones a los aconteceres de la vida diaria haciendo referencia a las culturas y subculturas y con ello a los lenguajes y significados que coexisten en un mismo lugar, en un mismo tiempo y en un mismo contexto, sin posibilidades –a no ser abusivamente– de privilegiar a alguno de ellos.

En esta edición dedicada al tema de Conocimiento y Cultura, aunque no pretendemos plantear una exploración exhaustiva ni sistemática, se abocan algunos de los interrogantes e implicaciones que parecen determinantes para la vida de la escuela, más cuando se la considera como el ámbito de transformaciones culturales. Es así como desde lo más general en el artículo Otras culturas, otros mundos del profesor Guillermo Páramo, queremos aproximarnos al significado profundo de lo que se podrían llamar las múltiples realidades, a su vez distintas unas de otras y con invariantes invisibles, que hacen su aparición de la mano de una exposición que es un ejemplo de pedagogía.

En los otros artículos se abordan aspectos muy precisos de lo que implican las nuevas significaciones del conocimiento en el terreno de lo escolar. Es así como Yoav Ben-Dov en Modelos de conocimiento y estrategias de educación centra su atención en las condiciones en que se da la construcción del conocimiento científico y de las características de su desarrollo. En el tratamiento del tema aparecen de manera muy natural como fuente para la construcción de su modelo de enseñanza, consideraciones filosóficas y planteamientos derivados e la complejidad, el caos y los fractales.

Las implicaciones para la escuela se presentan desde una perspectiva diferente con el aporte de Fabio Chaparro en La relación entre ciencia y cultura en Colombia, en el cual se intenta una aproximación a la problemática de la escuela, enmarcada en una discusión mucho más amplia y controversial: las relaciones entre la ciencia y la cultura. La pregunta es si no se hace necesaria una transformación cultural que refleje los valores característicos de la ciencia y la tecnología contemporáneas para pensar luego en posibilidades ciertas de la ciencia en nuestro medio, en vez de continuar con la utilización del aparato tecnológico antes de acceder a su comprensión.

Volviendo a la escuela, nos encontramos con dos versiones interesantes de la misma polémica; la primera tiene que ver con la pregunta ¿cómo definir lo que es la cultura escolar en sus nexos con la ciencia y la escuela?, tema que se aborda en el artículo de Clara Inés Chaparro y Juan Carlos Orozco Conocimiento científico, escuela y cultura. Se trata de una exposición que en vez de entregar un planteamiento para colonizar los puntos de vista del lector, lo que pretendenlos autores es enriquecer la polémica cuestionando mediante interrogantes cualquier punto de vista por claro que éste parezca.

El segundo, de Paolo Boero, La mediación cultural del maestro, nos recuerda de una manera si se quiere vertical, que el compromiso de la escuela es con el conocimiento occidental (con el logos griego) y que, en tal sentido, la transformación cultural deber ser radical. El papel de la escuela se concretaría entonces en la búsqueda de alternativas para pasar de otras culturas a la cultura dominada por la ciencia occidental.

Finalmente, en el primer artículo se intenta una aproximación a la problemática poniendo en cuestionamiento la escuela que existe, en cuanto ésta no responde a los significados actuales de conocimiento, individuo y relaciones escuela-sociedad. El argumento se sintetiza en el título del atículo de Dino Segura ¿Es posible pensar otra escuela?

Contenido: Conocimiento y cultura

¿Qué escuela vamos a dejar a nuestros hijos?
Presentación, Dino Segura
¿Es posible pensar otra escuela?, Dino Segura
La relación entre ciencia y cultura en Colombia, Fabio Chaparro
Otras culturas, otros mundos, Guillermo Páramo
Conocimiento científico, escuela y cultura, Clara Inés Chaparro, Juan Carlos Orozco
Modelos de conocimiento y estrategias de educación, Yoav Ben-Dov
La mediación cultural del maestro, Paolo Boero

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El ambiente educativo - Conocimiento y cultura
Formato PDF, 277 páginas, 628.7 KB

¿Es posible pensar otra escuela?

2012-03-15T06:11:28Z

Título	Constructivimo: ¿construir qué?
Publicación	Primera edición abril de 2000
Autor	Dino Segura
ISBN	958-95502-3-1
Colección	Colección Polémica Educativa
Palabras clave	Actitud - Actividades de Clase - Aprendizaje - Aulas - Constructivismo - Educación - Enseñanza - Escuelas - Enseñanza de las Ciencias - Modelos Educativos - Tecnología - Teoría Educativa -

Presentación

Hace unos doce años Paolo Guidoni, en un bello artículo publicado por la European Science Teaching, titulado «The natural thinking», afirmaba, refiriéndose a la popularización del constructivismo: “recientemente los investigadores en educación han descubierto que los niños piensan”. Y cuando uno lee la aseveración no puede menos que sonreír por la manera como este investigador italiano expresa la crítica pero luego, con un poco más de reflexión, la sonrisa se cambia por sorpresa.

Es claro que siempre se ha aceptado y sabido que los niños piensan, pero, el sistema educativo y, en particular, los actos de enseñanza que se dan en las escuelas se han mantenido y siguen manteniéndose como si se aceptara, sin más, que los niños no piensan. Y esto no es tampoco una afirmación abusiva. Para constatar su significado hecho actuación, basta con ver los ambientes de pasividad que exigen las prácticas escolares; y para valorar la importancia cultural de esto, recordemos que la imagen que mejor describe lo que es una clase es la de alguien que habla, lee o demuestra algo, frente a un grupo que sigue la exposición y escribe en su cuaderno. Esto es lo que se piensa corrientemente. Y también se piensa que la clase es mejor si hay mayor atención, orden y silencio...

Pero la pasividad no es sólo una forma de transmisión de la información, la pasividad es precisamente lo que se transmite. No sólo con la clase se logra que todos los alumnos den las mismas respuestas a laspreguntas que se les proponen (cuando se trata de una buena clase) y que los alumnos protesten si se les pregunta por algo que no se les ha enseñado, sino que en el colmo de la pasividad se pierda toda posibilidad de representación individual. La pasividad es entonces una condición para el éxito personal en una sociedad como la nuestra. No sólo aprendemos en la pasividad, sino que aprendemos a ser pasivos.

Así pues, la afirmación de Guidoni no es extrema. Hoy en la mayoría de nuestras instituciones escolares continuamos actuando como si los estudiantes no pensaran. Una consideración semejante es válida también sobre los maestros. Podríamos preguntarnos si la concepción de maestro hecha ley en la Ley General de la Educación no es otra cosa que la concreción del descubrimiento, también reciente, de que los maestros piensan, cuando se establece por ley su autonomía y se promueve su participación en la elaboración de los Proyectos Educativos Institucionales y se les incentiva para que, dentro de ciertos parámetros, sean los autores de sus propios currículos.

Claro que todos, maestros o no, sabemos que los maestros siempre han pensado. Pero lo grave es que a los ojos de todos, no solamente no piensan, sino que es mucho mejor que no piensen. Y esa es la exigencia que culturalmente se hace a aquel intermediario, aun lamentablemente necesario, entre el saber constituido y los estudiantes, entre la irreflexividad de la minoría de edad, llena de exploraciones peligrosas, y la madurez. Esta situación, muchas veces aceptada por los maestros, se concreta en la obediencia y la disposición para mantener por siempre en nuestra sociedad los estados de cosas en que vivimos, y en soñar con que si logramos en nuestras escuelas mejores fuentes de información, estaremos más cercanos a las fronteras del conocimiento y entonces llenamos las aulas con ordenadores lógicos y conexiones de internet, sin percatarnos de que tales herramientas no son ninguna garantía para salir de la pasividad ni para la producción de conocimiento.

En alguna medida las reflexiones sobre educación de los últimos veinte años han tenido estos dos motivos de discusión. Decir que los niños piensan no es un enunciado respetuoso, sino un imperativo que debería cambiar las prácticas escolares, familiares y sociales. Decir que los maestros piensan no es un enunciado de cortesía, sino que entraña, para los maestros y para todos, una gran responsabilidad social.

Los artículos que se recogen en este volumen corresponden a algunas reflexiones de los últimos quince años sobre nuestro sistema educativo, con dos elementos orientadores; por una parte, el convencimiento de que en el centro de los procesos escolares debe estar el alumno como ser pensante, como ser activo y transformador, y que la máxima contribución de la escuela es mantener siempre viva la posibilidad del pensamiento y, sobre todo, ejercida con plena confianza tanto por sus propias posibilidades como por las que se derivan de él. Y por otra, que es el maestro quien hará posible una escuela en la que el pensamiento esté en el centro de las actividades.

Este planteamiento conduce a concepciones de escuela que no son fáciles de imaginar ya que se oponen a los imperativos culturales que existen acerca de la escuela tanto en su interior, y que son compartidas por alumnos y maestros, como por fuera de ella, exteriorizadaspor las exigencias y esperanzas que para la sociedad representa la institución escolar.

En el desarrollo de los diferentes discursos veremos cómo, cuando se habla de la escuela, no podemos restringirla a los espacios de aula, ni a los trámites exclusivamente ligados con el conocimiento, sino que es necesario proyectarla de tal suerte que considere el ambiente educativo como una totalidad en donde el régimen de reglamentos y manuales, las relaciones de autoridad y las prácticas frente a los conflictos son de una importancia capital.

El ánimo que nos orienta al publicar estos escritos es poner a consideración una concepción de escuela; algunos los recuperamos de revistas que o bien ya desaparecieron o poseían una circulación restringida, y otros de foros que tuvieron una realización puntual. En la selección y revisión de los artículos intervino muy activamente el profesor Chepe González de la Universidad Pedagógica Nacional. Por esto y por el ánimo que nos brindó para su publicación queremos manifestar nuestro agradecimiento.

Tabla de contenidos

¿Es posible pensar otra escuela?
Juego, educación y cotidianidad
La educación, más allá de la escuela
La comprensión: una alternativa para la enseñanza de las ciencias
Acerca de la evaluación por logros
El conocimiento escolar: el desconocimiento escolar
Enseñar ciencia vs. hacer ciencia
La utopía de una escuela para los jóvenes
La formación de los educadores
La escuela de hoy: problemas de pertinencia y compromiso. planteamientos desde las ciencias naturales
Calidad de la educación básica en colombia. la Escuela Pedagógica Experimental como experiencia e innovación
Posibilidades y limitaciones para la investigación pedagógica en el contexto escolar
Desarrollo y creatividad: un compromiso del maestro colombiano

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¿Es posible pensar otra escuela?
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Planteamientos en Educación: Enseñanza de las ciencias

2012-03-14T23:43:13Z

Título	Enseñanza de las ciencias
Publicación	Primera edición abril de 2000
Autores	Dino Segura, André Giordán, Carlo Federici, José Granés, Antanas Mockus, Jorge Charum, María C. Castro, Carlos A. Hernández, Berenice Guerrero, Pedro Cañal, Rafael Porlán, Adela Molina, María Arcà, Paulo Guidoni, Daniel Gil-Pérez, Joseph D. Novak
ISSN:	0121-4853
Colección	Planteamientos en Educación
Palabras clave	Actitud - Actividades de Clase - Aprendizaje - Aulas - Constructivismo - Educación - Enseñanza - Escuelas - Enseñanza de las Ciencias - Modelos Educativos - Tecnología - Teoría Educativa -

La enseñanza de las ciencias: un punto de partida

Para los educadores no es extraño que muchas de las novedades en la escuela surjan de reflexiones acerca de la enseñanza de las ciencias. Quizás ello se relaciona con el papel crucial que se asigna en el actual estado de desarrollo de la ciencia y la tecnología a una formación en ciencias. O se debe a que es precisamente la enseñanza de las ciencias el campo en que se puede constatar con mayor precisión el fracaso de la escuela, o a que para muchos especialistas y educadores, la enseñanza de las ciencias naturales y la matemática son una oportunidad no compartida con ninguna otra disciplina escolar para lograr ciertos valores formativos que trascienden el aprendizaje mismo de la ciencia. Tal vez ello se debe también a que sólo a partir de este dominio se puede evidenciar y rebatir la tiranía escolar que se ha impuesto precisamente en nombre de la ciencia, tiranía que se presenta con el nombre de objetividad en unos casos, o del método científico en otros, o con descalificativos para quienes no se adaptan a las prácticas memorizadoras y obedientes frente a algoritmos y a pensamientos ya hechos.

En este primer número de la revista Planteamientos en Educación incluimos la posición de tres grupos de trabajo respecto de la enseñanza de las ciencias. Se trata de tres planteamientos NO convergentes en su totalidad. Para Giordán (de Ginebra - Suiza) la escuela usual no da una solución para el aprendizaje de la ciencia y es necesario elaborar modelos que tengan en su centro la comprensión. El modelo que propone plantea implicaciones a la tarea del docente que se concretan en la necesidad de construir un entorno didáctico que es de características dinámicas e interactuantes. Por su parte Cañal y Porlán (de la Universidad de Sevilla - España) exponen también la urgencia de un modelo didáctico que supere las dos dificultades que identifican como más relevantes de la escuela: las prácticas autoritarias y las barreras que existen entre la escuela y su entorno, e involucre como hilo conductor para las actividades en el aula, la investigación del alumno. Finalmente, el grupo del profesor C. Federici (de la Universidad Nacional - Colombia) luego de enfatizar en el carácter cientifista de la formación usual en ciencias y matemáticas, aboga por una alternativa que surge de la fenomenología de acuerdo con la cual el aprendizaje debe asumirse como una necesidad íntima para quien aprende. De ello se sigue que no basta con lograr un deseo de saber, es necesaria la formación de una voluntad de saber que se logrará en cuanto se consiga un sentimiento de realización.

La segunda parte de esta edición ilustra una alternativa para la enseñanza, producto de la actividad docente-investigativa de la Escuela Pedagógica Experimental, las Actividades Totalidad Abiertas. Esta exposición es seguida de un ejemplo de tal opción.

Tabla de Contenidos

LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS I
Un debate permanente
Planteamientos en educación
La enseñanza de las ciencias: un punto de partida
Las ATAs: una alternativa didáctica (Dino Segura)
De las concepciones de los niños a un modelo de aprendizaje alostérico (André Giordán)
La formación de una actitud científica en el niño: opción por una alternativa fenomenológica (Carlo Federici, José Granés, Antanas Mockus, Jorge Charum, María C. Castro, Carlos A. Hernández, Berenice Guerrero)
Investigando la realidad próxima: un modelo didáctico alternativo (Pedro Cañal, Rafael Porlán)
Investigando una gota (Dino Segura)
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS II
Opciones derivadas de la filosofía de la ciencia
Explicaciones infantiles (Adela Molina, Dino Segura)
Modelos infantiles (María Arcà, Paulo Guidoni)
La metodología científica y la enseñanza de las ciencias. Relaciones controvertidas (Daniel Gil-Pérez)
Constructivismo humano: un consenso emergente (Joseph D. Novak)

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Enseñanza de las ciencias
Formato PDF, 200 páginas, 1.7 MB

Constructivimo: ¿construir qué?

2012-03-14T23:02:59Z

Título	Constructivimo: ¿construir qué?
Publicación	Primera edición abril de 2000
Autor	Dino Segura
ISBN	958-95502-3-1
Colección	Colección Polémica Educativa
Palabras clave	Actitud - Actividades de Clase - Aprendizaje - Aulas - Constructivismo - Educación - Enseñanza - Escuelas - Enseñanza de las Ciencias - Modelos Educativos - Tecnología - Teoría Educativa -

Introducción

Con mucha frecuencia tanto las políticas oficiales como las tendencias generales, que orientan las reflexiones de los maestros, están basadas en concepciones y problemas que en su momento son importantes en países como Francia, Estados Unidos o Italia. Es indudable que ésta es una fuente valiosísima para enriquecer nuestras discusiones y propuestas para educación a nivel local. Sin embargo, vale la pena hacernos varios interrogantes.

Por una parte, nos preguntamos en qué medida otros elementos tales como las propias experiencias (por ejemplo, las experiencias de aula, o las formas de organización escolares que han propuesto maestros muy cercanos a nosotros) pueden incidir tanto en las políticas como en las reflexiones en educación.

En el mismo sentido, cabe el cuestionamiento por la ausencia de ideas propias en tales reflexiones; pareciera que en los discursos y propuestas lo único que se manifiesta es algún desarrollo de las ideas externas que se repiten, pero rara vez una novedad. Es así como son importadas las concepciones curriculares, las estrategias de evaluación, las concepciones de conocimiento, los métodos e incluso los problemas. Por otra parte, y en esto las reflexiones contemporáneas nos están dando la razón, los problemas que tienen que resolver los investigadores en educación (que posiblemente son los maestros mismos) son fundamentalmente problemas contextuales.

En otras palabras, nuestros problemas más determinantes no los compartimos con los países que usualmente publican novedades y propuestas, que son el mismo grupo de países que marcha a la cabeza en los desarrollos industriales. Ellos tienen otros problemas. Para ellos, por ejemplo, el que los jóvenes no quieran estudiar ni ciencia ni ingeniería ni medicina (podríamos decir que casi no quieren estudiar nada) es una preocupación capital.

En nuestro caso, el que no existan universidades con condiciones de estudio para la inmensa cantidad de jóvenes que desean ir a la universidad, es parte del problema. Para ellos, conseguir que, desde muy temprano, los pocos que van a la universidad logren los conceptos más importantes en las diferentes ciencias es lo importante, por ejemplo, porque posibilita mercados de trabajo y de consumo para la producción industrial, y el que ello no se consiga en la escuela es un problema.

Para nosotros el problema es distinto: nos preguntamos cómo lograr que nuestros jóvenes en particular –pero nuestra población en sentido amplio– se convenzan de que son capaces de inventar, de hacer conocimiento, de descubrir problemas en la realidad concreta en que estamos viviendo. Y el que la escuela no esté haciendo nada en este sentido es un problema fundamental.

Es por ello que nuestras reflexiones deberían marchar en otras direcciones. Y tal es la invitación que queremos formular con la publicación de estos artículos. Mientras en los países desarrollados el constructivismo, por ejemplo, está orientado a que los muchachos construyan lo que la ciencia ya ha establecido y que se cree equivocadamente que es la verdad, nosotros necesitamos construir otras cosas, nuestro problema puede ser, por ejemplo, cómo lograr que nuestros jóvenes construyan la confianza en su propia racionalidad, en su propia capacidad para solucionar nuestros problemas, en las posibilidades que surgen de la relación con los otros.

Y estamos convencidos de que si ello se logra, muy fácilmente pueden acceder luego a las informaciones que los currículos proponen (y que existen en infinidad de medios de información), y lo harán porque si se cuenta a la vez con los problemas y con la seguridad de la posibilidad de lograr su solución, las contribuciones que existen para resolverlos tienen sentido. Estas afirmaciones no pueden interpretarse como una invitación a construir una muralla infranqueable frente a lo que sucede en educación en otras partes.

Para evitar tales extrapolaciones, queremos reivindicar en la reflexión educativa tres fuentes que nos parece que deben estar presentes en las empresas innovativas. Por una parte, la experiencia propia en el campo y en el nivel para el cual se habla; es importante que hablen los maestros. Por otra, se requiere a la vez de la información que de modo permanente está disponible a través de revistas, páginas electrónicas, libros, especialistas, etc., y de la que existe en la experiencia de muchos maestros de nuestras escuelas, que debe ser recuperada, superando la estigmatización usual de que no escriben porque no saben escribir, cuando lo cierto es que no se escribe porque se piensa que lo que se escribirá no vale la pena o no le interesa a nadie. Y finalmente el pensamiento crítico, que permita articular los dos primeros elementos en torno a las problemáticas concretas que se desea resolver.

Los artículos que recoge esta publicación son un testimonio del intento de articulación antes propuesto. El autor ha trabajado a dos niveles: por una parte, tratando de recoger los testimonios de la experiencia cotidiana en una institución que por sus planteamientos innovativos lo facilita y que seguramente es mucho más rica que lo que se escribe, y por otra, con la pretensión de situar tales prácticas en el ámbito de las discusiones contemporáneas de los países que investigan en educación.

Es por ello que las concepciones de constructivismo que se proponen o las ideas de evaluación o de calidad no coinciden con los planteamientos usuales y pueden parecer, en algunos casos, radicales. Independientemente de ello, con estas reflexiones queremos enriquecer la discusión sobre la cotidianidad en la escuela y coadyuvar a que se haga más amplia y genuina, con la meta siempre presente de contribuir a hacer de nuestra educación un factor que coadyuve a superar los innumerables problemas que estamos viviendo.

Tabla de contenidos

El aprendizaje de la ciencia a nivel básico: ¿continuidad o discontinuidad?
Constructivimo: ¿construir qué?
El cambio metodológico: una premisa para el cambio conceptual
La cultura escolar y la enseñanza de la cienciay la tecnología
El pensamiento de los alumnos: testimonios de clase (elementos para una discusión)
El constructivismo: ¿cambio de mirada o cambio de realidad?

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Constructivimo: ¿construir qué?
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Información adicional

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